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崔娟

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        语文意识与儿童立场 ──例谈观课议课的两个维度文

        发布时间:2017-1-22 19:24:06    点击数:    评论数:

        作为一种重要的教研模式,观课议课是教师在互动中获取经验、激发思考,改进课堂教学的有效途径之一。怎样观、如何议,是重点及难点所在。

        在教学观摩中,教师不仅要观摩执教者的教和学生的学,更要观察教师组织和引发学生活动的内容与策略;不仅要欣赏执教者的教态、语言、基本功、教学技巧等较为稳定的专业素养,更要透过教学现象去触摸其背后所蕴含的教学理念,思考教师为什么而教,教了什么,又是怎样教的。评课议课时,教师需要从语文意识和儿童立场两个维度来思考评价。本文尝试以著名特级教师于永正先生执教的人教版三年级教材《给予树》为例,具体阐释如何观摩和研究语文课堂教学,探索语文教学的有效路径。

        一、语文意识

        语文意识,是指在读、写、听、说活动中,对正确运用语言文字表达的一种自觉的、有意识的关注。王尚文先生在《“语文意识”:语文教学的阶梯》一文中引用了朱光潜先生在《谈文学》中的一段回忆:

        从前我看文学作品,摄引注意的是一般人所说的内容……近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手,我第一步就留心它的语文……我所要求的是语文的精彩妥贴,心里所要的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法,稍加增减更动,不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事,需要尖锐的敏感,极端的谨严和极艰苦的挣扎。

        王尚文先生将这种对如何运用语言文字的自觉关注称之为“语文意识”。语文意识来自“尖锐的敏感,极端的严谨”,来自“语不惊人死不休”的苦心经营;对于读者而言,语文意识则在揣摩“语文的精彩妥贴”,在“心里所要的字句安排在最恰当的位置”;这些都指向言语表达的形式。从形式入手,并非排斥人文精神,朱光潜先生说:“咬文嚼字在表面上只是斟酌文字的份量,在实际上就是调整思想和感情”。言语形式承载言说内容和含义,透过言语表达去理解内容与含义,就有可能达成工具性与人文性的完美融合。语文教学应重文本的言语内涵和表达形式,对于小学语文教师而言,不仅要关注文本的言语形式,更要自觉关注学生言语表达和运用。

        1. 教师是否依据课程标准的要求,确立了恰当的言语学习目标

        于永正老师在执教《给予树》时设置了三个教学目标:(1)学习生字生词,正确规范写“予”,联系上下文理解词语“如愿以偿”“并不宽裕”。(2)有感情地朗读课文,体会金吉娅的爱心。(3)以小女孩的名义,练习给金吉娅写一封信。

        于老师将课程标准的目标简化为九个字:“写好字、读好书、做好文”。他依据这九个字确定了本课的教学目标,简约、清晰,极具操作性。他抓住了“如愿以偿”“并不宽裕”两个词语来理解和品味。故事发生在一个“并不宽裕”的家庭,越到节日越显示出他们经济的拮据。而金吉娅却能舍弃自己的愿望,成全了更需要帮助的人,金吉娅的善良仁爱在这两个词的对比和呼应中越发感人。可以看出,这两个词语正是领起全文主旨的灵魂词语,理解了这两个词语在课文中的意思,也就理解了文章的主旨。这样处理,实实在在体现了“语文课程标准”中“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用”。“能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情”的要求。

        2. 教师是否依据文本特色,确定了具有言语价值的教学内容

        语文教学无外乎涉及两个层面:教什么和怎么教。王荣生教授说:教什么比怎么教更重要。语文老师要有“语文意识”,要依据文本自身的特色,选择和确定具有言语价值的教学内容。

        《给予树》主要叙述了一个爱心故事。老师大多会选择“给予”作为教学的着力点,从多个角度、多个层面挖掘所谓的心愿树、奉献树、爱心树的思想内涵。于老师则着眼于学生言语能力的培养,选择了三个教学重点:关键词语的理解和运用,重点段落的朗读和体会,课文内容的迁移练笔,极具言语教学价值。

        于老师只抓了两个关键词语切入文本解读,展示了深厚的文本解读功力和强烈的语文意识。首先,这两个词语是三年级学生较难理解的词语,是难点;其次,这两个词语更是关乎文章主旨的关键性词语,是重点。于老师不仅关注词语的字面意思,更关注词语在文中的具体含义,在理解和品味“并不宽裕”一词时,提炼出“一百”“五个”“二十”等表示数量的词语帮助学生对这个词进行领悟,不仅关注学生对词语本身的理解,更注重培养学生联系上下文理解词语的能力。

        3. 教师是否依据学科特点,选择了适宜的语文实践方式

        目前语文教学存在高耗低效的教学现象,过度挖掘文章的微言大义、精神内涵、文化要素等,导致课堂看似热闹却无法促进学生语文素养的提高。于老师的课堂教学,从上课伊始的板书指导,到圈画默读、理解词语,再到朗读体会情感,一直到最后的迁移练笔,他始终紧扣文本,对学生进行写字、读书和练笔的训练。

        下面举教学片段为例:

        师:每一位同学读的时候我都在侧耳细听,那我读的时候你们也要侧耳细听。待会儿我会问个问题,问什么问题现在不说,只要认真听,一定会回答出来的。(范读课文,很有感情,语气符合人物的心理和情感)

        师:从我的朗读中,你听出了什么?

        生:金吉娅是个善良的小女孩。

        生:金吉娅是个体贴人的小女孩。

        生:金吉娅是个有仁爱心的小女孩。

        师:我在读金吉亚说的话的时候,我仿佛就变成了只有八岁的小女孩,她家里并不宽裕,妈妈好不容易攒了一百美元,每人只能分到20美元去选购圣诞礼物,而且妈妈要求每人至少要买四份圣诞礼物,但是金吉娅用这二十美元给不认识的、陌生的小女孩买了圣诞礼物。我仿佛就是那个小女孩,站在我母亲面前告诉她这一切。请大家好好读金吉亚说的话,看谁能读出她的仁爱、同情、体贴和善良。

        在这个环节中,于老师既无琐碎分析,也无大段煽情,而是对学生的倾听提出要求,并落实检查,从而强化了倾听的训练;通过精彩的示范朗读,以及简明到位的朗读指导为学生提供了庄重真诚的文章情感基调。学生从一开始并不能很好地理解和表达,到后来读出感情,读出感受,都是在听、品、悟、读等言语实践中自然而然生成。

        二、儿童立场

        儿童立场是新课程改革的主要理念,是现代教育的根本立场。小学语文是儿童的语文,小学语文课堂是儿童主动学习的场所,而不是教师秀风采的地方。判断教师是否具备适宜的儿童立场,是否做到了发现儿童和引领儿童,可以从三个方面来思考。

        1. 教师是否以学生的学为教学的基点

        教学的基点应是学情,教学要从学生的已知和未知的衔接处入手。在教学实践中,有的教师假定学生是零起点,“浅入浅出 ”,一直在教学生已经知道的内容;而有的教师则“深入深出 ”,教自己对文本的深层解读,将语文课上成人生感悟课、文化品味课,教师教得得意,学生却学得吃力。

        于老师在教学《给予树》时始终坚持“深入浅出 ”的原则,在深入研读文本的基础上,以提升学生言语能力为目标,以人物情感变化为线索,选择关键词语的品味,重点段落的品读以及读写迁移写作来开展教学活动。在教学的每个环节中,于老师又总是从学生的已有能力入手展开教学,如教学伊始的预习检查,重点段落的自由练读等,很好地唤醒了学生的学习欲望,建立起学习期待,让学生想学、乐学。

        2. 教师是否为学生的学提供充分的时空平台

        我们呼唤“让学”,让学生真正主动地学,教师为学生提供充分的时间和空间。在听课中经常会发现教师舍不得把时间还给学生,刚布置完学习任务或组织小组讨论,两、三分钟后就打断学生,致使学生的自学变成了走过场。

        于老师的课堂总是提供整块的时间让学生朗读、圈画、写作。在习作交流环节,于老师为学生提供了有效学习的空间平台。

        生(读自己的作品):金吉娅,谢谢你。你家里并不宽裕,你妈妈只攒了一百美元,却要有五个孩子来分享,每个人只有二十美元。但你毫不犹豫地给我买了洋娃娃,让我如愿以偿,得到了洋娃娃。

        师:前面用了“洋娃娃”,后面还用就不好听。同学们注意,在相继的句子里,用词不要重复。换成“珍贵的礼物”会更好。

        生:让我如愿以偿地得到了珍贵的礼物。

        师:真好听!

        生:你真是善良、仁爱、同情和体贴。

        师:你真是个善良的人,具有同情心,会体贴别人的人。这样说更通顺。

        生:你真是一个爱的天使。祝你节日快乐!一个想要洋娃娃的小女孩于圣诞节。

        师:我很欣赏最后一句,“你真是一个爱的天使”。当你读懂黑板上词语的时候,你就知道,八岁的金吉娅是爱的天使。

        让学生宣读自己的作品,不仅仅是自我展示,更是作文指导的范例。于老师现场逐字逐句、精准细腻的指导,不是为了显示自己,而是为了“发现儿童”“引导儿童”,用言语智慧为学生的学搭建平台,帮助全体学生增强语感、学会表达,提升习作水平。

        3. 教师是否给学生的学搭建了必要的梯度

        儿童发展是渐进的过程。教学中,教师既不能采用放羊式,让学生漫无目的地学,也不能采用牵引式,让学生亦步亦趋地学,应给学生的学搭建必要的、合宜的梯度,帮助学生自主地学。梯度的搭建既可以表现为教学环节的层递性,也可以表现为问题设置的层次性,还可以表现为对不同水平学生的分层要求和指导。以仿写环节为例,于老师建立了三个教学梯度。

        第一,提出了明确的分层学习任务。首先出示练笔要求:“请同学们替那个小女孩写几句感谢的话。”对练习进行了更加细致的设计,要求学生用上黑板上的词语,必须要用上“如愿以偿”,并且要用得恰当。其次,如果能用上“并不宽裕”“一百”“五个”“二十”“八岁”等词语就更好,并提出:“想想作者为什么写得这么具体?”于老师提出具体而有层次的要求,帮助不同水平的学生内化学过的词语,表达对文本的理解,达成了语用目标。

        第二,为初学写作的学生搭建写作的台阶。于老师用同伴互助的方式为学生打开思路,为练笔奠定了情感的基调,即感动和真诚的感谢,进行了前期的指导。

        师:当你写完金吉娅和冒号后,你第一句话要对金吉娅说什么?

        生:谢谢你,金吉娅,送了我一个布娃娃。

        师:说得好,接下来该说什么呢?眼睛看黑板,好好想想怎样把这些词语用到信中,一边写一边想。

        在于老师细致巧妙的指导下,学生顺利地走出写作的第一步。

        第三,针对不同水平的学生进行分层指导。在交流环节,于老师分别选择了习作水平差、中、好三个层次的学生朗读自己的练笔,根据各自不同的情况进行适时的点评和纠正,并对照开始提出的要求进行了评价和指导。经过这样的学习,不同层面的学生的信心得到了的提高,习作水平也有了不同程度的进步。

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